دانشگاه در آیینه کارآیی و برابری
بررسی علت و معلول‌های اقتصادی آموزش عالی
به طور کلی، اقتصاددانان آموزشی فرض کرده‌اند که درآمد بیشتر، نتیجه آموزش بیشتر بوده است؛ بنابراین آموزش بیشتر به معنی بهره‌دهی بالاتر بوده است
نویسنده: ج. میس (J.Mace) مترجم: مهرناز روشنایی (قسمت اول) اقتصاد آموزش عالی، شاخه‌ای از اقتصاد آموزش است که با به کارگیری تحلیل اقتصادی در آموزش عالی و همچنین تاثیر آموزش عالی بر فعالیت‌های اقتصادی، سروکار دارد.
نمونه‌ای از مورد اول؛ یعنی استفاده از تحلیل اقتصادی در مطالعه آموزش عالی، همانا تجزیه و تحلیل عواملی است که بر تقاضای دانشجویان برای دروس مختلف تاثیر می‌گذارند. نمونه‌ای از مورد دوم، بررسی تاثیر فارغ‌التحصیلان دانشگاهی بر رشد اقتصادی است. بین دو بخش فوق در اقتصاد آموزش عالی به علت استفاده از ابزارهای اقتصاد، روش شناسی اقتصاد و زبان اقتصادی، تداخل چشمگیری وجود دارد. تفاوت در تاکید بر این نکته است که در بخش اول بیشتر به موضوعات آموزشی و در بخش دوم به آثار بیرونی آموزش عالی بر نظام اقتصادی توجه می‌شود. این توصیف از اقتصاد آموزش عالی نشان می‌دهد که ابعاد موضوع بسیار وسیع است و بالقوه شامل همه مطالب آموزشی، از جمله: دسترسی، کیفیت، محتوا، تامین منابع مالی، ستانده و نتایج آموزشی می‌شود؛ بنابراین انتخاب ضروری است. واضح است که این مقاله فقط می‌تواند بر بخشی از موضوعات انتخابی تمرکز داشته باشد؛ بنابراین مقاله را با دو موضوع اصلی در اقتصاد آموزش؛ یعنی کارآیی و برابری، شروع می‌کنیم. سپس بررسی را با در نظر گرفتن سه وجه عمده تفکر اقتصادی درباره آموزش عالی پی‌می‌گیریم: الف- نظریه سرمایه انسانی برخی از اقتصاددانان
بر این باورند که اگرچه سرمایه انسانی نقش اصلی را در اقتصاد آموزش ایفا می‌کند، اما موضوعی بسیار بحث انگیز است. ب - الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی کلان یکی از موضوعات اصلی است که اقتصاددانان درباره آن بسیار قلـم زده‌اند و عـلاوه بر آن، یکی از موضـوعاتی است که بر سیاست‌گذاری آموزشی اثر می‌گذارد. اقتصاددانان، برنامه‌ریزی آموزشی را الزاما دارای محتوای اقتصادی نمی‌دانند؛ ولی به نظر غیراقتصاددانان این امر طبیعت اقتصادی دارد. ج - تامین منابع در آموزش عالی این موضوع توجه روز افزونی را در سال‌های اخیر به خود معطوف داشته است و به نظر می‌رسد که این روند ادامه یابد. 1- کارآیی و برابری 1-1- کارآیی فرض براین است که سیاست‌گذاران آموزشی مایلند با حداقل ورودی منابع یا حداکثر منافع از منابع معین به اهداف آموزشی، اجتماعی یا اقتصادی خود برسند. چون محدودیت منابع، معمولا به صورت محدودیت بودجه‌ای بروز می‌کند، سیاست‌گذاران مایلند که نسبت ستانده (تعداد دانشجویان در موسسات آموزش عالی) را به داده (اعضای هیأت علمی، تجهیزات و ساختمان) به حـداکثر برسانند. مفهـوم واقعی کارآیی؛ یعنی به حداکثر رسانیدن ستانده (به هر طریق که اندازه‌گیری شود) با
حداقل هزینه (بدون توجه به اینکه به روش فیزیکی یا پولی اندازه‌گیری شود). کارآیی را می‌توان به صورت فیزیکی یا پولی تعریف کرد، همچنان که اقتصاددانان به ترتیب، آن را کارآیی فنی و اقتصادی نامیده‌اند. کارآیی فنی اساسا به ارتباط کمّی بین ستانده (آنچه که تولید شده) و داده (آنچه که برای تولید مـورد استفاده قـرار گرفته) تـوجه دارد. کارآیی اقتـصادی، به ارتباط هزینه ستانده با هزینه داده‌ها می‌پردازد. زمانی کارآیی اقتصادی افزایش می‌یابد که ستانده با هزینه کمتری تولید شود یا اینکه به ازای هزینه برابر، تولید افزایش یابد. اقتصاددانان حتی‌الامکان بر استفاده موثر از منابع به منظور به حداکثر رسانیدن ستانده یا به حداقل رسانیدن هزینه تاکید دارند، بدون توجه به اینکه محصول یک نفر باشد یا آنکه محصول ناخالص ملی باشد. در توصیف فوق، فرض بر یک نوع ستانده بود. شرایط در آموزش غالبا و حتما پیچیده‌تر است؛ چرا که همزمان بیش از یک نوع ستانده باید مورد بررسی قرار گیرد. برای مثال: دست کم دانشگاه‌ها هم خدمات آموزشی و هم بازده تحقیقاتی دارند. مفهوم کارآیی اقتصادی باید توسعه پیدا کند تا بتواند در مورد آموزش که یک صنعت چندمحصولی است، به کار رود.
هرجا که دامنه‌ای از ترکیبات تولید امکان‌پذیر باشد، به منظور اطمینان از کارآیی تولید، به حداکثر رسانیدن تولید مرکب با حداقل هزینه، ضروری است. در این صورت کارآیی «کارآیی تخصیصی» نامیده می‌شود. در برخی موارد، تمایز بین کارآیی در سطح موسسه آموزش عالی و کارآیی در ارتباط با اقتصاد، به طور کلی، ضروری است. اگر دنیای اقتصاد در مورد عملکرد آموزشی عالی در سطح موسسه باشد- مثل این مساله که آیا دانشگاه قادر است دانشجویان بیشتری را بدون تغییر در ستانده‌های دیگر تربیت کند یا نه؟ - در این صورت، کارآیی داخلی مطرح می‌شود؛ اما اگر این دنیای اقتصاد مطرح باشد که آیا دانشگاه‌ها به طور کلی قادر هستند تعداد «مطلوب» فارغ‌التحصیلان را تامین کنند یا ترکیب مطلوبی از فارغ‌التحصیلان علوم(تجربی) و غیرعلوم تربیت نمایند، در این صورت کارآیی خارجی مطرح است. توزیع منابع به طریقی که بالاترین بازده را برای جامعه داشته باشد، تخصیص کارآمد منابع نامیده می‌شود. برای مثال: اگر یک سرمایه‌گذاری بالقوه نسبت به سرمایه‌گذاری فعلی بازدهی بالاتری داشته باشد، کارآیی با تخصیص دادن منابع از فعالیتی که دارای بازدهی کمتری است به سمت فعالیتی که بازدهی بالاتری
برای جامعه دارد، افزایش می‌یابد. برای اینکه کاملا مشخص شود که آیا چنین شرایطی وجود دارد، باید بازده‌های سرمایه‌گذاری‌های موجود و بالقوه به افراد و به جامعه به طور کلی برآورد گردد. 2-1- برابری در حالی که کارآیی بر فرآیند تولید و تخصیص منابع در تولید تمرکز دارد، برابری به توزیع نتیجه تولید و توزیع منصفانه آن نظر می‌افکند. در مورد مساله کارآیی، تاکید در کار بر عینیت و چشم‌پوشی از ارزش است، در حالی که احتمال دارد دنیای اقتصاد در مورد برابری، بیشتر مبتنی بر ذهنیت و ارزش باشد. بدین سان، ممکن است گفته شود که چون آموزش دولتی کم هزینه است و به بخش وسیع‌تری از جمعیت امکان استفاده از فرصـت‌های آموزشی را می‌دهد، برابری را نیز افزایش می‌بخشد؛ اما بدون اینکه در ابتدا مفهوم افزایش برابری مشخص شود، نمی‌توان نظریه فوق را تایید کرد. ممکن است بعضی بر این عقیده باشند که منصفانه آن است که افراد در ازای دریافت آموزش هزینه بپردازند. به بیان دیگر، آنچه عدالت نامیده می‌شود معیّن می‌کند که کدام یک از سیاست‌های آموزشی، منصفانه است. مثلا: می‌توان گفت که دادن فرصت‌های آموزشی بیشتر به گروه‌های معینی از جامعه منصفانه است. بدیهی است نظر
اخیر به سیاست‌های آموزشی بسیار متفاوتی می‌انجامد که با نظر کسانی که بر این باورند که همه افراد باید فرصت‌های مشابهی داشته باشند و برای برخورداری از آنها تشویق شوند، فرق دارد. پس از روشن شدن مفهوم برابری، بررسی‌هایی را می‌توان انجام داد تا معلوم گردد که تا چه اندازه سیاست‌های مختلف در نیل به توزیع منصفانه امکانات آموزشی (توصیف شده) موثر بوده‌اند. نظریه سرمایه انسانی آن طور که بلاگ (Blaug) روشن می‌سازد، سرمایه انسانی یک نظریه جدید قرن بیستمی نیست و حتی در سال 1776 آدام اسمیت (A. Smith) نیز در شاهکارش به نام ثروت ملل به آن اشاره کرده است. اما از زمان سخنرانی شولتز (Schultz) در افتتاحیه انجمن اقتصاددانان آمریکا در سال 1960 این مبحث توسعه پیدا کرد و کاملا وارد جریان علم اقتصاد شد. شولتز در سخنرانی خود به دو عقیده مربوط به هم در نظریه سرمایه انسانی اشاره کرد که در عین حال باید از هم متمایز شوند. عقیده اول در زمینه انگیزه هزینه برای آموزش (و فعالیت‌های دیگر که به ایجاد سرمایه انسانی می‌انجامد، مانند بهداشت، مهاجرت، جست‌وجو برای یافتن کار، و ...) است. بر طبق عقیده بلاگ (1976) «مفهوم سرمایه انسانی این است که مردم
به راه‌های مختلف برای خود هزینه می‌کنند؛ هزینه‌ای نه به خاطر بهره‌مندی‌هایی در زمان حال، بلکه به جهت بازده‌های پولی یا غیرپولی در آینده». شافر (Shaffer) با این عقیده شدیدا مخالفت کرد؛ زیرا معتقد بود که نمی‌توان بین دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری در کسب آموزش تمایز قائل شد. درباره عقیده دوم که با عقیده اول مرتبط، ولی در عین حال متفاوت است، شولتز چنین اظهار کرده است که ارزش سرمایه انسانی در انسان‌ها و جوامع را می‌توان اندازه‌گیری کرد و این ارزیابی می‌تواند تعیین کننده رشد اقتصادی باشد. این عقیده به تحقیقات دنیسون (Denison) درباره برآورد سهم آموزش در رشد اقتصادی در ایالات متحده آمریکا، و همچنین به تحقیقات بکر (Becker) درباره بازده‌های خصوصی آموزش انجامید. تحقیقات درباره نقش آموزش در رشد اقتصادی، از طریق مطالعات بعدی دنیسون و در خصوص برآورد بازده آموزش توسط ساخاروپولوس (Psacharopoulos) و ساخاروپولوس- هینچ لیف (Hinchliffe) ادامه یافت. در هر بحثی درباره سرمایه انسانی دو دنیای اقتصاد باید مطرح شود؛ دنیای اقتصاد اول درباره نقش عوامل اقتصادی در مورد انتخاب برای هزینه کردن یا هزینه نکردن در امر آموزش است. دنیای اقتصاد
دوم در مورد نقش واقعی آموزش در کسب درآمد و مخالفت با عقیده «فرضیه جداسازی عوامل مصرفی از سرمایه‌گذاری در آموزش» و اندیشه‌های مربوط به آن، همچون «بیماری مدرک‌گرایی » است. 1-2- انگیزه هزینه برای آموزش شواهدی وجود دارند که نشان می‌دهند منافع اقتصادی آینده در تصمیم دانش‌آموزان برای کسب آموزش عالی تاثیر دارند؛ یعنی آنها هزینه برای آموزش را سرمایه‌گذاری محسوب می‌کنند. مطالعه‌ای از ویلیامز و گـوردون (Williams and Gordon) درباره انتخـاب ادامه تحصیل نشان می‌دهد که تصمیم برای ادامه تحصیل در سطح مورد انتظار کسب درآمد در آینده تاثیر دارد. نتایج این تحقیق، نظریه سرمایه انسانی را تقریبا تایید می‌کند. اگر در تحلیل این گرایش، متغیر مستقل، درآمد انتظاری در طول زندگی و متغیر تابع، تصمیم برای ادامه تحصیل می‌بود و نه برعکس، آزمایش نظریه سرمایه انسانی را قویا تایید می‌کرد. فریمن (Freeman) شواهد مشابهی را در حمایت از نظریه سرمایه انسانی ارائه می‌دهد و اظهار می‌دارد: به نظر می‌رسد درآمدی که انتظار می‌رود در آینده به دست آید، در تصمیم ادامه تحصیل یا دادن تغییر رشته دانشجویان در حین دوره آموزش عالی موثر باشد؛ اما فریمن در تجزیه و
تحلیل خود از درآمد زمان شروع کار، به جای درآمد در طول دوره زندگی استفاده کرد. این دو همیشه با هم همبستگی ندارند و دانشجویان هم الزاما همبستگی این دو را در نظر نمی‌گیرند. مورفی و ولش (Murphy and Welch) در نقش درآمد به عنوان انگیزه‌ای برای آموزش شکی ندارند. آنان چنین اظهار می‌دارند: «همان طور که بازده‌های پایین در دهه 1970 به کاهش نرخ ثبت‌نام در آموزش عالی انجامید، افزایش بازده‌های آموزشی در سال‌های اخیر موجب افزایش ثبت‌نام شده است». البته در این تحقیق احتمال اینکه عوامل دیگری چون منافع مصرفی آموزش نیز بر نسبت ثبت‌نام تاثیر داشته باشند، منظور نشده است. گنجینه‌ای از آثار تجربی عمومی‌تری نیز وجود دارد که گویای آن است که ملاحظات اقتصادی، به خصوص هزینه‌ها، بر تصمیم دانشجویان اثر می‌گذارند، اما این مطالعات فقط شواهد به ظاهر محققانه‌ای هستند که از اهمیت عوامل اقتصادی در تصمیمات سرمایه‌گذاری آموزشی دانشجویان حمایت می‌کنند. مهم‌تر اینکه، این تحقیقات اهمیت نسبی عوامل مصرفی را در تصمیمات برای کسب آموزش عالی نشان نمی‌دهند (که سوال عمده آن را شافر مطرح کرد ). شواهدی که از مطالعات استین و دیگـران (Astin et al.) به دست
آمده، نشان می‌دهند که عـوامل مصرفی نیز مهـم هستند: «به طور کلی، 5/73 درصد از دانشجویان سال اول «یادگیری»، 3/61 درصد «کسب آموزش عمومی» و 6/32 درصد «با فرهنگ‌تر شدن» را از عوامل مهم حضورشان در موسسات آموزش عالی ذکر کرده‌اند؛ اما این گفته‌ها کافی نیستند. لزلی و برینکمن (Leslie and Brinkman) چنین اظهار می‌دارند: کافی است که گفته شود اگر منافع مصرفی خصوصی آموزش قابل توجه نبود، دانشجویان به جای زندگی در خوابگاه‌های دانشجویی، در منازل خود زندگی می‌کردند و به این ترتیب در هزینه‌ها صـرفه‌جـویی می‌نمودند؛ همچنین، در فعالیت‌های خارج از برنامه تحصیلی مشارکت نمی‌کردنـد. به جای تحـصیل تمام وقت، تحـصیل پاره وقت و اشتغـال تمام وقت را انتـخاب می‌کردند و به این ترتیب میزان بازده خود را افزایش می‌دادند. از این شواهد می‌توان نتیجه گرفت که در این بحث خاص در دهه 1980 پیشرفت قابل ملاحظه‌ای صورت نـگرفت. عقل سلیم، هزینه برای آموزش را به دلایـلی هم مـصرفی و هم سرمایه‌گذاری می‌داند. با این حال، درباره اهمیت نسبی دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری- با وجود اینکه نقش مهمی را در نظریه سرمایه انسانی و برآورد بازده‌های آموزشی ایفا می‌کنند- هنوز
تحقیقات مفصلی انجام نشده است. 2-2- آموزش و درآمد ثابت شده است که موضوع دوم؛ یعنی اینکه آیا درآمد بیشتر افراد تحصیلکرده نتیجه کسب آموزش بیشتر یا نتیجه عامل یا عوامل دیگری است، از اهمیت نسبی اهداف مصرفی و سرمایه‌گذاری در هزینه برای آموزش نامعلوم تر است. موضوع این است که آیا درآمد بالاتر افراد تحصیلکرده نتیجه آموزش بیشتر است یا حاصل عوامل دیگر. در اینکه افراد تحصیلکرده‌تر درآمد بالاتری دارند، تردیدی نیست؛ چنانکه بلاگ اظهار می‌دارد: با یک واقعیت قابل ملاحظه زندگی شروع می‌کنیم: بین دو گروه از افراد همسن و سال و همجنس، افرادی که تحصیلاتی بالاتر دارند، به طور متوسط بیش از افرادی که تحصیلاتی کمتر دارند، درآمد خواهند داشت؛ حتی اگر هر دو گروه در یک صنعت و یک طبقه شغلی باشند. رابطه مثبت بین آموزش و درآمد یکی از درخور توجه‌ترین یافته‌ها در علوم اجتماعی است. در واقع، یکی از معدود نتیجه‌گیری‌های کلی است که می‌توان درباره بازارهای کار در همه کشورها (اعم از کمونیست یا سرمایه‌دار ) بیان کرد. به طور کلی، اقتصاددانان آموزشی فرض کرده‌اند که درآمد بیشتر، نتیجه آموزش بیشتر بوده است؛ بنابراین آموزش بیشتر به معنی بهره‌دهی بالاتر
بوده است. این امر را می‌توان به صورتی که در شکل شماره 1 ترسیم شده، نشان داد. اما ارو (Arrow) طرح دیگری ارائه می‌کند که ممکن است به صورت شکل شماره 2 نشان داده شود: عامل X (استعداد) به طور مستقیم قابل مشاهده نیست؛ اما همبستگی تنگاتنگی با موفقیت‌های آموزشی دارد که قابل مشاهده است. گفته می‌شود که آموزش بالاتر موجب به دست آوردن درآمد بیشتر می‌شود؛ بنابراین افراد با عامل X (استعداد) در آموزش موفق هستند؛ ولی به این معنی نیست که آموزش، بهره‌دهی بالایی را ایجاد می‌کند. تحقیقات دیگری را برگ (Berg)، بلاگ (Blaug)، توبمن و ویلز (Taubman and Wales) و دور (Dore) انجام داده‌اند که ارتباط بین آموزش و درآمد را نشان می‌دهد. با این حال، نیرومندترین مخالفت نظری با نظریه سرمایه انسانی را ارو عرضه کرده است. مساله عمده‌ای که با کار ارو مطرح گردید، همانا تفکیک سرمایه انسانی و ارائه تفسیرهایی از آموزش و درآمد است و چون فرض بر این است که استعداد، همبستگی نزدیکی با کسب آموزش دارد، پیش‌بینی‌های نظریات بلاگ و ارو یکسان خواهد بود. مشکل بتوان آزمایشی انجام داد که نظریه‌ای را بدون نتیجه مشابه در نظریه دیگر رد یا تاکید کند. بعضی از
اقدامات- مانند تحقیقات لیارد و ساخاروپولوس(Layard and Psarcharopoulos) و وایز (Wise) - به منظور آزمایش الگوها شجاعانه بوده است. آزمایش‌های دیگری را نیز ساخاروپولوس انجام داده که چندان توفیقی در بر نداشته‌اند. مثلا: او چند تابع درآمد متعلق به کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که نسبت استعداد در درآمد، کمتر از 23 درصد بوده و این میزان برای افراد با تخصص‌های بالاتر، پایین‌تر بوده است. اکثر توابع درآمد برای آزمایش الگوها به دلیل سنجش نابسنده‌شان از استعدادها، دخالت ندادن شرایط متعامل و حذف متغیرهای توضیح دهنده دیگری چون زمینه‌های اقتصادی- اجتماعی، نارسا هستند. مهم‌تر اینکه تحلیل‌های (رگرسیونی) همبستگی را نشان می‌دهند و بیانگر رابطه علت و معلولی نیست. بلاگ نظریه سرمایه انسانی را رد می‌کند و آن را «الگوی تحقیق با کیفیت پایین» می‌نامد؛ چون نظریه‌اش با مبارزاتی که درباره «جدایی آموزش از استعداد» شده است و الگوهای متکی به «علائم دریافتی از نوع کار» که اسپنس (Spence) ارائه کرده است، برابری نمی‌کند. لازی یر (Lazear) شاید بی‌طرفانه‌تر قضاوت کرده است. او بعداز
بررسی نظریات وایز چنین اظهار می‌دارد: نیل به روش‌های معتبر برای تفکیک نظریه جدایی آموزش از استعداد و نظریه افزایش بهره‌دهی توسط آموزش بر مبنای مفهوم‌های متفاوت دشوار است. اگرچه شاید مقاله وایز صحیح نامگذاری نشده باشد، از نظر اینکه شواهدی را برای اختلاف در بازده در مدارج مختلف تحصیل نشان می‌دهد، جالب است؛ اما نمی‌تواند فرضیه جدایی آموزش از استعداد را رد کند. مقاله تاکر (Tucker) هم در بحث، پیشرفتی ایجاد نکرده است. اگرچه او معتقد است که مقاله‌اش شواهد محکمی در حمایت از نظریه سرمایه انسانی به طور کلی ارائه می‌کند، دلایل برای امکان سرمایه‌گذاری آموزشی افرادی را که شغل آزاد دارند؛ در نظر نگرفته است و بنابراین آزمایش معتبری را از فرضیه جدایی آموزشی از استعداد در نیل به درآمد بالاتر ارائه نمی‌کند. تاکر به این مشکل اشاره می‌کند؛ ولی در مطالعه مورفی و ولش (Murphy and Welch) که درباره روش پرداخت دستمزد فارغ‌التحصیلان دانشگاه است، این مشکل نادیده گرفته شده است. وینکلر(Winkler) پس از مطالعه اقدامات اخیر برای آزمایش الگوی جدایی استعداد از آموزش نتیجه‌گیری کرده که اگرچه ممکن است نتوانیم آزمایش را به صورت دلخواه انجام
دهیم، اما اگر آموزش فقط پوششی برای استعداد باشد، باز هم نقش مهمی در وظایف اقتصادی ایفا می‌کند. ساخاروپولوس و وودهال (Psacharopoulos and Woodhall) هم همین موضوع را عنوان کرده‌اند. اگرچه نظریه ایشان ممکن است مفید باشد، اما این دنیای اقتصاد را که چرا آموزش و درآمد در کشورهای جهان همبستگی نزدیکی با هم دارند، نادیده گرفته‌اند و این همان دنیای اقتصادی است که سیاست‌گذاران مایلند قبل از اینکه منابع بیشتری را به آموزش عالی تخصیص دهند، به آن پاسخ داده شود. به نظر می‌رسد به جز تحقیقات دهه 1980 که در مورد انگیزه اقتصادی دانشجویان برای ادامه تحصیل بود، پیشرفت در تجزیه و تحلیل تاثیر آموزش بر درآمد قابل ملاحظه نبود. نظریات جدیدی ارائه نشد و تحقیقات تجربی چندانی هم انجام نگرفت.
نمونه‌ای از مورد اول؛ یعنی استفاده از تحلیل اقتصادی در مطالعه آموزش عالی، همانا تجزیه و تحلیل عواملی است که بر تقاضای دانشجویان برای دروس مختلف تاثیر می‌گذارند. نمونه‌ای از مورد دوم، بررسی تاثیر فارغ‌التحصیلان دانشگاهی بر رشد اقتصادی است. بین دو بخش فوق در اقتصاد آموزش عالی به علت استفاده از ابزارهای اقتصاد، روش شناسی اقتصاد و زبان اقتصادی، تداخل چشمگیری وجود دارد. تفاوت در تاکید بر این نکته است که در بخش اول بیشتر به موضوعات آموزشی و در بخش دوم به آثار بیرونی آموزش عالی بر نظام اقتصادی توجه می‌شود. این توصیف از اقتصاد آموزش عالی نشان می‌دهد که ابعاد موضوع بسیار وسیع است و بالقوه شامل همه مطالب آموزشی، از جمله: دسترسی، کیفیت، محتوا، تامین منابع مالی، ستانده و نتایج آموزشی می‌شود؛ بنابراین انتخاب ضروری است. واضح است که این مقاله فقط می‌تواند بر بخشی از موضوعات انتخابی تمرکز داشته باشد؛ بنابراین مقاله را با دو موضوع اصلی در اقتصاد آموزش؛ یعنی کارآیی و برابری، شروع می‌کنیم. سپس بررسی را با در نظر گرفتن سه وجه عمده تفکر اقتصادی درباره آموزش عالی پی‌می‌گیریم: الف- نظریه سرمایه انسانی برخی از اقتصاددانان بر
این باورند که اگرچه سرمایه انسانی نقش اصلی را در اقتصاد آموزش ایفا می‌کند، اما موضوعی بسیار بحث انگیز است. ب - الگوهای برنامه‌ریزی آموزشی کلان یکی از موضوعات اصلی است که اقتصاددانان درباره آن بسیار قلـم زده‌اند و عـلاوه بر آن، یکی از موضـوعاتی است که بر سیاست‌گذاری آموزشی اثر می‌گذارد. اقتصاددانان، برنامه‌ریزی آموزشی را الزاما دارای محتوای اقتصادی نمی‌دانند؛ ولی به نظر غیراقتصاددانان این امر طبیعت اقتصادی دارد. ج - تامین منابع در آموزش عالی این موضوع توجه روز افزونی را در سال‌های اخیر به خود معطوف داشته است و به نظر می‌رسد که این روند ادامه یابد. 1- کارآیی و برابری 1-1- کارآیی فرض براین است که سیاست‌گذاران آموزشی مایلند با حداقل ورودی منابع یا حداکثر منافع از منابع معین به اهداف آموزشی، اجتماعی یا اقتصادی خود برسند. چون محدودیت منابع، معمولا به صورت محدودیت بودجه‌ای بروز می‌کند، سیاست‌گذاران مایلند که نسبت ستانده (تعداد دانشجویان در موسسات آموزش عالی) را به داده (اعضای هیأت علمی، تجهیزات و ساختمان) به حـداکثر برسانند. مفهـوم واقعی کارآیی؛ یعنی به حداکثر رسانیدن ستانده (به هر طریق که اندازه‌گیری شود) با حداقل
هزینه (بدون توجه به اینکه به روش فیزیکی یا پولی اندازه‌گیری شود). کارآیی را می‌توان به صورت فیزیکی یا پولی تعریف کرد، همچنان که اقتصاددانان به ترتیب، آن را کارآیی فنی و اقتصادی نامیده‌اند. کارآیی فنی اساسا به ارتباط کمّی بین ستانده (آنچه که تولید شده) و داده (آنچه که برای تولید مـورد استفاده قـرار گرفته) تـوجه دارد. کارآیی اقتـصادی، به ارتباط هزینه ستانده با هزینه داده‌ها می‌پردازد. زمانی کارآیی اقتصادی افزایش می‌یابد که ستانده با هزینه کمتری تولید شود یا اینکه به ازای هزینه برابر، تولید افزایش یابد. اقتصاددانان حتی‌الامکان بر استفاده موثر از منابع به منظور به حداکثر رسانیدن ستانده یا به حداقل رسانیدن هزینه تاکید دارند، بدون توجه به اینکه محصول یک نفر باشد یا آنکه محصول ناخالص ملی باشد. در توصیف فوق، فرض بر یک نوع ستانده بود. شرایط در آموزش غالبا و حتما پیچیده‌تر است؛ چرا که همزمان بیش از یک نوع ستانده باید مورد بررسی قرار گیرد. برای مثال: دست کم دانشگاه‌ها هم خدمات آموزشی و هم بازده تحقیقاتی دارند. مفهوم کارآیی اقتصادی باید توسعه پیدا کند تا بتواند در مورد آموزش که یک صنعت چندمحصولی است، به کار رود. هرجا که
دامنه‌ای از ترکیبات تولید امکان‌پذیر باشد، به منظور اطمینان از کارآیی تولید، به حداکثر رسانیدن تولید مرکب با حداقل هزینه، ضروری است. در این صورت کارآیی «کارآیی تخصیصی» نامیده می‌شود. در برخی موارد، تمایز بین کارآیی در سطح موسسه آموزش عالی و کارآیی در ارتباط با اقتصاد، به طور کلی، ضروری است. اگر دنیای اقتصاد در مورد عملکرد آموزشی عالی در سطح موسسه باشد- مثل این مساله که آیا دانشگاه قادر است دانشجویان بیشتری را بدون تغییر در ستانده‌های دیگر تربیت کند یا نه؟ - در این صورت، کارآیی داخلی مطرح می‌شود؛ اما اگر این دنیای اقتصاد مطرح باشد که آیا دانشگاه‌ها به طور کلی قادر هستند تعداد «مطلوب» فارغ‌التحصیلان را تامین کنند یا ترکیب مطلوبی از فارغ‌التحصیلان علوم(تجربی) و غیرعلوم تربیت نمایند، در این صورت کارآیی خارجی مطرح است. توزیع منابع به طریقی که بالاترین بازده را برای جامعه داشته باشد، تخصیص کارآمد منابع نامیده می‌شود. برای مثال: اگر یک سرمایه‌گذاری بالقوه نسبت به سرمایه‌گذاری فعلی بازدهی بالاتری داشته باشد، کارآیی با تخصیص دادن منابع از فعالیتی که دارای بازدهی کمتری است به سمت فعالیتی که بازدهی بالاتری برای جامعه
دارد، افزایش می‌یابد. برای اینکه کاملا مشخص شود که آیا چنین شرایطی وجود دارد، باید بازده‌های سرمایه‌گذاری‌های موجود و بالقوه به افراد و به جامعه به طور کلی برآورد گردد. 2-1- برابری در حالی که کارآیی بر فرآیند تولید و تخصیص منابع در تولید تمرکز دارد، برابری به توزیع نتیجه تولید و توزیع منصفانه آن نظر می‌افکند. در مورد مساله کارآیی، تاکید در کار بر عینیت و چشم‌پوشی از ارزش است، در حالی که احتمال دارد دنیای اقتصاد در مورد برابری، بیشتر مبتنی بر ذهنیت و ارزش باشد. بدین سان، ممکن است گفته شود که چون آموزش دولتی کم هزینه است و به بخش وسیع‌تری از جمعیت امکان استفاده از فرصـت‌های آموزشی را می‌دهد، برابری را نیز افزایش می‌بخشد؛ اما بدون اینکه در ابتدا مفهوم افزایش برابری مشخص شود، نمی‌توان نظریه فوق را تایید کرد. ممکن است بعضی بر این عقیده باشند که منصفانه آن است که افراد در ازای دریافت آموزش هزینه بپردازند. به بیان دیگر، آنچه عدالت نامیده می‌شود معیّن می‌کند که کدام یک از سیاست‌های آموزشی، منصفانه است. مثلا: می‌توان گفت که دادن فرصت‌های آموزشی بیشتر به گروه‌های معینی از جامعه منصفانه است. بدیهی است نظر اخیر به
سیاست‌های آموزشی بسیار متفاوتی می‌انجامد که با نظر کسانی که بر این باورند که همه افراد باید فرصت‌های مشابهی داشته باشند و برای برخورداری از آنها تشویق شوند، فرق دارد. پس از روشن شدن مفهوم برابری، بررسی‌هایی را می‌توان انجام داد تا معلوم گردد که تا چه اندازه سیاست‌های مختلف در نیل به توزیع منصفانه امکانات آموزشی (توصیف شده) موثر بوده‌اند. نظریه سرمایه انسانی آن طور که بلاگ (Blaug) روشن می‌سازد، سرمایه انسانی یک نظریه جدید قرن بیستمی نیست و حتی در سال 1776 آدام اسمیت (A. Smith) نیز در شاهکارش به نام ثروت ملل به آن اشاره کرده است. اما از زمان سخنرانی شولتز (Schultz) در افتتاحیه انجمن اقتصاددانان آمریکا در سال 1960 این مبحث توسعه پیدا کرد و کاملا وارد جریان علم اقتصاد شد. شولتز در سخنرانی خود به دو عقیده مربوط به هم در نظریه سرمایه انسانی اشاره کرد که در عین حال باید از هم متمایز شوند. عقیده اول در زمینه انگیزه هزینه برای آموزش (و فعالیت‌های دیگر که به ایجاد سرمایه انسانی می‌انجامد، مانند بهداشت، مهاجرت، جست‌وجو برای یافتن کار، و ...) است. بر طبق عقیده بلاگ (1976) «مفهوم سرمایه انسانی این است که مردم به راه‌های
مختلف برای خود هزینه می‌کنند؛ هزینه‌ای نه به خاطر بهره‌مندی‌هایی در زمان حال، بلکه به جهت بازده‌های پولی یا غیرپولی در آینده». شافر (Shaffer) با این عقیده شدیدا مخالفت کرد؛ زیرا معتقد بود که نمی‌توان بین دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری در کسب آموزش تمایز قائل شد. درباره عقیده دوم که با عقیده اول مرتبط، ولی در عین حال متفاوت است، شولتز چنین اظهار کرده است که ارزش سرمایه انسانی در انسان‌ها و جوامع را می‌توان اندازه‌گیری کرد و این ارزیابی می‌تواند تعیین کننده رشد اقتصادی باشد. این عقیده به تحقیقات دنیسون (Denison) درباره برآورد سهم آموزش در رشد اقتصادی در ایالات متحده آمریکا، و همچنین به تحقیقات بکر (Becker) درباره بازده‌های خصوصی آموزش انجامید. تحقیقات درباره نقش آموزش در رشد اقتصادی، از طریق مطالعات بعدی دنیسون و در خصوص برآورد بازده آموزش توسط ساخاروپولوس (Psacharopoulos) و ساخاروپولوس- هینچ لیف (Hinchliffe) ادامه یافت. در هر بحثی درباره سرمایه انسانی دو دنیای اقتصاد باید مطرح شود؛ دنیای اقتصاد اول درباره نقش عوامل اقتصادی در مورد انتخاب برای هزینه کردن یا هزینه نکردن در امر آموزش است. دنیای اقتصاد دوم در مورد
نقش واقعی آموزش در کسب درآمد و مخالفت با عقیده «فرضیه جداسازی عوامل مصرفی از سرمایه‌گذاری در آموزش» و اندیشه‌های مربوط به آن، همچون «بیماری مدرک‌گرایی » است. 1-2- انگیزه هزینه برای آموزش شواهدی وجود دارند که نشان می‌دهند منافع اقتصادی آینده در تصمیم دانش‌آموزان برای کسب آموزش عالی تاثیر دارند؛ یعنی آنها هزینه برای آموزش را سرمایه‌گذاری محسوب می‌کنند. مطالعه‌ای از ویلیامز و گـوردون (Williams and Gordon) درباره انتخـاب ادامه تحصیل نشان می‌دهد که تصمیم برای ادامه تحصیل در سطح مورد انتظار کسب درآمد در آینده تاثیر دارد. نتایج این تحقیق، نظریه سرمایه انسانی را تقریبا تایید می‌کند. اگر در تحلیل این گرایش، متغیر مستقل، درآمد انتظاری در طول زندگی و متغیر تابع، تصمیم برای ادامه تحصیل می‌بود و نه برعکس، آزمایش نظریه سرمایه انسانی را قویا تایید می‌کرد. فریمن (Freeman) شواهد مشابهی را در حمایت از نظریه سرمایه انسانی ارائه می‌دهد و اظهار می‌دارد: به نظر می‌رسد درآمدی که انتظار می‌رود در آینده به دست آید، در تصمیم ادامه تحصیل یا دادن تغییر رشته دانشجویان در حین دوره آموزش عالی موثر باشد؛ اما فریمن در تجزیه و تحلیل خود از
درآمد زمان شروع کار، به جای درآمد در طول دوره زندگی استفاده کرد. این دو همیشه با هم همبستگی ندارند و دانشجویان هم الزاما همبستگی این دو را در نظر نمی‌گیرند. مورفی و ولش (Murphy and Welch) در نقش درآمد به عنوان انگیزه‌ای برای آموزش شکی ندارند. آنان چنین اظهار می‌دارند: «همان طور که بازده‌های پایین در دهه 1970 به کاهش نرخ ثبت‌نام در آموزش عالی انجامید، افزایش بازده‌های آموزشی در سال‌های اخیر موجب افزایش ثبت‌نام شده است». البته در این تحقیق احتمال اینکه عوامل دیگری چون منافع مصرفی آموزش نیز بر نسبت ثبت‌نام تاثیر داشته باشند، منظور نشده است. گنجینه‌ای از آثار تجربی عمومی‌تری نیز وجود دارد که گویای آن است که ملاحظات اقتصادی، به خصوص هزینه‌ها، بر تصمیم دانشجویان اثر می‌گذارند، اما این مطالعات فقط شواهد به ظاهر محققانه‌ای هستند که از اهمیت عوامل اقتصادی در تصمیمات سرمایه‌گذاری آموزشی دانشجویان حمایت می‌کنند. مهم‌تر اینکه، این تحقیقات اهمیت نسبی عوامل مصرفی را در تصمیمات برای کسب آموزش عالی نشان نمی‌دهند (که سوال عمده آن را شافر مطرح کرد ). شواهدی که از مطالعات استین و دیگـران (Astin et al.) به دست آمده، نشان
می‌دهند که عـوامل مصرفی نیز مهـم هستند: «به طور کلی، 5/73 درصد از دانشجویان سال اول «یادگیری»، 3/61 درصد «کسب آموزش عمومی» و 6/32 درصد «با فرهنگ‌تر شدن» را از عوامل مهم حضورشان در موسسات آموزش عالی ذکر کرده‌اند؛ اما این گفته‌ها کافی نیستند. لزلی و برینکمن (Leslie and Brinkman) چنین اظهار می‌دارند: کافی است که گفته شود اگر منافع مصرفی خصوصی آموزش قابل توجه نبود، دانشجویان به جای زندگی در خوابگاه‌های دانشجویی، در منازل خود زندگی می‌کردند و به این ترتیب در هزینه‌ها صـرفه‌جـویی می‌نمودند؛ همچنین، در فعالیت‌های خارج از برنامه تحصیلی مشارکت نمی‌کردنـد. به جای تحـصیل تمام وقت، تحـصیل پاره وقت و اشتغـال تمام وقت را انتـخاب می‌کردند و به این ترتیب میزان بازده خود را افزایش می‌دادند. از این شواهد می‌توان نتیجه گرفت که در این بحث خاص در دهه 1980 پیشرفت قابل ملاحظه‌ای صورت نـگرفت. عقل سلیم، هزینه برای آموزش را به دلایـلی هم مـصرفی و هم سرمایه‌گذاری می‌داند. با این حال، درباره اهمیت نسبی دلایل مصرفی و سرمایه‌گذاری- با وجود اینکه نقش مهمی را در نظریه سرمایه انسانی و برآورد بازده‌های آموزشی ایفا می‌کنند- هنوز تحقیقات مفصلی
انجام نشده است. 2-2- آموزش و درآمد ثابت شده است که موضوع دوم؛ یعنی اینکه آیا درآمد بیشتر افراد تحصیلکرده نتیجه کسب آموزش بیشتر یا نتیجه عامل یا عوامل دیگری است، از اهمیت نسبی اهداف مصرفی و سرمایه‌گذاری در هزینه برای آموزش نامعلوم تر است. موضوع این است که آیا درآمد بالاتر افراد تحصیلکرده نتیجه آموزش بیشتر است یا حاصل عوامل دیگر. در اینکه افراد تحصیلکرده‌تر درآمد بالاتری دارند، تردیدی نیست؛ چنانکه بلاگ اظهار می‌دارد: با یک واقعیت قابل ملاحظه زندگی شروع می‌کنیم: بین دو گروه از افراد همسن و سال و همجنس، افرادی که تحصیلاتی بالاتر دارند، به طور متوسط بیش از افرادی که تحصیلاتی کمتر دارند، درآمد خواهند داشت؛ حتی اگر هر دو گروه در یک صنعت و یک طبقه شغلی باشند. رابطه مثبت بین آموزش و درآمد یکی از درخور توجه‌ترین یافته‌ها در علوم اجتماعی است. در واقع، یکی از معدود نتیجه‌گیری‌های کلی است که می‌توان درباره بازارهای کار در همه کشورها (اعم از کمونیست یا سرمایه‌دار ) بیان کرد. به طور کلی، اقتصاددانان آموزشی فرض کرده‌اند که درآمد بیشتر، نتیجه آموزش بیشتر بوده است؛ بنابراین آموزش بیشتر به معنی بهره‌دهی بالاتر بوده است. این
امر را می‌توان به صورتی که در شکل شماره 1 ترسیم شده، نشان داد. اما ارو (Arrow) طرح دیگری ارائه می‌کند که ممکن است به صورت شکل شماره 2 نشان داده شود: عامل X (استعداد) به طور مستقیم قابل مشاهده نیست؛ اما همبستگی تنگاتنگی با موفقیت‌های آموزشی دارد که قابل مشاهده است. گفته می‌شود که آموزش بالاتر موجب به دست آوردن درآمد بیشتر می‌شود؛ بنابراین افراد با عامل X (استعداد) در آموزش موفق هستند؛ ولی به این معنی نیست که آموزش، بهره‌دهی بالایی را ایجاد می‌کند. تحقیقات دیگری را برگ (Berg)، بلاگ (Blaug)، توبمن و ویلز (Taubman and Wales) و دور (Dore) انجام داده‌اند که ارتباط بین آموزش و درآمد را نشان می‌دهد. با این حال، نیرومندترین مخالفت نظری با نظریه سرمایه انسانی را ارو عرضه کرده است. مساله عمده‌ای که با کار ارو مطرح گردید، همانا تفکیک سرمایه انسانی و ارائه تفسیرهایی از آموزش و درآمد است و چون فرض بر این است که استعداد، همبستگی نزدیکی با کسب آموزش دارد، پیش‌بینی‌های نظریات بلاگ و ارو یکسان خواهد بود. مشکل بتوان آزمایشی انجام داد که نظریه‌ای را بدون نتیجه مشابه در نظریه دیگر رد یا تاکید کند. بعضی از اقدامات- مانند تحقیقات
لیارد و ساخاروپولوس(Layard and Psarcharopoulos) و وایز (Wise) - به منظور آزمایش الگوها شجاعانه بوده است. آزمایش‌های دیگری را نیز ساخاروپولوس انجام داده که چندان توفیقی در بر نداشته‌اند. مثلا: او چند تابع درآمد متعلق به کشورهای عضو سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که نسبت استعداد در درآمد، کمتر از 23 درصد بوده و این میزان برای افراد با تخصص‌های بالاتر، پایین‌تر بوده است. اکثر توابع درآمد برای آزمایش الگوها به دلیل سنجش نابسنده‌شان از استعدادها، دخالت ندادن شرایط متعامل و حذف متغیرهای توضیح دهنده دیگری چون زمینه‌های اقتصادی- اجتماعی، نارسا هستند. مهم‌تر اینکه تحلیل‌های (رگرسیونی) همبستگی را نشان می‌دهند و بیانگر رابطه علت و معلولی نیست. بلاگ نظریه سرمایه انسانی را رد می‌کند و آن را «الگوی تحقیق با کیفیت پایین» می‌نامد؛ چون نظریه‌اش با مبارزاتی که درباره «جدایی آموزش از استعداد» شده است و الگوهای متکی به «علائم دریافتی از نوع کار» که اسپنس (Spence) ارائه کرده است، برابری نمی‌کند. لازی یر (Lazear) شاید بی‌طرفانه‌تر قضاوت کرده است. او بعداز بررسی نظریات وایز چنین اظهار
می‌دارد: نیل به روش‌های معتبر برای تفکیک نظریه جدایی آموزش از استعداد و نظریه افزایش بهره‌دهی توسط آموزش بر مبنای مفهوم‌های متفاوت دشوار است. اگرچه شاید مقاله وایز صحیح نامگذاری نشده باشد، از نظر اینکه شواهدی را برای اختلاف در بازده در مدارج مختلف تحصیل نشان می‌دهد، جالب است؛ اما نمی‌تواند فرضیه جدایی آموزش از استعداد را رد کند. مقاله تاکر (Tucker) هم در بحث، پیشرفتی ایجاد نکرده است. اگرچه او معتقد است که مقاله‌اش شواهد محکمی در حمایت از نظریه سرمایه انسانی به طور کلی ارائه می‌کند، دلایل برای امکان سرمایه‌گذاری آموزشی افرادی را که شغل آزاد دارند؛ در نظر نگرفته است و بنابراین آزمایش معتبری را از فرضیه جدایی آموزشی از استعداد در نیل به درآمد بالاتر ارائه نمی‌کند. تاکر به این مشکل اشاره می‌کند؛ ولی در مطالعه مورفی و ولش (Murphy and Welch) که درباره روش پرداخت دستمزد فارغ‌التحصیلان دانشگاه است، این مشکل نادیده گرفته شده است. وینکلر(Winkler) پس از مطالعه اقدامات اخیر برای آزمایش الگوی جدایی استعداد از آموزش نتیجه‌گیری کرده که اگرچه ممکن است نتوانیم آزمایش را به صورت دلخواه انجام دهیم، اما اگر آموزش فقط پوششی برای
استعداد باشد، باز هم نقش مهمی در وظایف اقتصادی ایفا می‌کند. ساخاروپولوس و وودهال (Psacharopoulos and Woodhall) هم همین موضوع را عنوان کرده‌اند. اگرچه نظریه ایشان ممکن است مفید باشد، اما این دنیای اقتصاد را که چرا آموزش و درآمد در کشورهای جهان همبستگی نزدیکی با هم دارند، نادیده گرفته‌اند و این همان دنیای اقتصادی است که سیاست‌گذاران مایلند قبل از اینکه منابع بیشتری را به آموزش عالی تخصیص دهند، به آن پاسخ داده شود. به نظر می‌رسد به جز تحقیقات دهه 1980 که در مورد انگیزه اقتصادی دانشجویان برای ادامه تحصیل بود، پیشرفت در تجزیه و تحلیل تاثیر آموزش بر درآمد قابل ملاحظه نبود. نظریات جدیدی ارائه نشد و تحقیقات تجربی چندانی هم انجام نگرفت.
ارسال نظر